• 亚盘副盘|大家关注|成尚荣:山顶上的拥抱——教师专业阅读的几点建议
  • 发布时间:2020-01-09 14:29:00 | 浏览:206

    亚盘副盘|大家关注|成尚荣:山顶上的拥抱——教师专业阅读的几点建议

    亚盘副盘,本文约3500字 预计阅读时间5分钟

    读书不容易,读经典更不容易。俄国的纳博科夫在《文学讲稿》里这么描述:“在那无路可循的山坡上攀爬的是艺术大师,他登上山顶,当风而立,你猜他在那里遇见了谁?是气喘吁吁又兴高采烈的读者。两人自然而然地拥抱起来。”作者与读者都是攀爬者。登上山顶,当风而立,一览众山小,作者好不自豪,好不气派;气喘吁吁,又兴高采烈,读者因为满满的收获,好不惬意,好不兴奋;就在拥抱中,作者与读者融为一体,这是何等的感人,是何等气象。

    这叫什么?这就叫阅读,叫真正的阅读,叫理想的阅读。真正的阅读,是一种深度的理解;理想的阅读,是一种深刻的思考。理解与思考正是一种真正的阅读学习。

    应该用以上的理念与观点去考察当今教师的专业阅读。尽管我们有了进展和进步,但是教师专业阅读存在的问题还是不少,离真正的阅读学习、理想的阅读学习还有相当的距离,因为我们还没有登上山顶,因为我们还没有气喘吁吁,因为我们更没有兴高采烈起来。作者至今还在山顶当风而立,满怀期待,等着读者快点爬上来。可见,教师专业阅读,不只是一个技术问题,首先是兴趣、动力、勇气、意志问题,还有理解、思考等学习问题。如果只是在号召和要求上下功夫,教师专业阅读的问题是不能解决的。我们应当在以下几个方面把握、突破。

    一、划好教师专业阅读的边界:

    不能拘泥于专业阅读,亦或应拓开专业阅读的边界,走向更大范畴的教师阅读

    有个现象挺有意思,为了写这篇教师专业阅读的约稿,和往常一样,总要随意地翻看书籍、报纸、杂志,以发现一些资料,激发一点灵感。我突然发现,所随意翻看的一切,都可以进入我专业阅读的范畴,都可以作为写作的素材。于是,自然想到一个问题,什么是专业阅读?专业阅读有边界吗?毫无疑问,边界肯定是有的,问题是边界划在哪里。假若,把边界划得过紧,专业阅读范畴就会过窄,肯定影响教师发展。那么,边界究竟怎么划呢?

    其一,边界要根据教师的专业知识结构来划定。

    教师的专业知识是个结构,至少包括以下四个方面知识:学科知识、学科教学知识、条件性知识、文化性知识。学科知识,是关于学科的知识,教师的专业发展应当基于学科专业,失缺学科专业知识,教师的专业发展会失缺基础,变得虚空起来;学科教学知识,是传授学科知识的知识和经验,是实践智慧,若无学科教学知识,学科知识只能永远静静地躺在教科书里;条件性知识,是指教育科学理论知识,这些知识将会支撑教学,也会支撑教师专业发展,显然这些知识作为条件是不可缺少的;文化性知识,与学科、教学、教育似无关又有关,它会丰盈教师的心智和心灵,让文化弥散在教学过程中,滋养着学生的人格。四个方面知识缺一不可。

    根据教师的这一专业知识结构,教师的专业阅读应包括以下四个部分:学科知识类阅读、教学知识类阅读、条件性知识类阅读、文化性知识类阅读。这四大类型阅读相互依存、相互渗透、相互支撑、相互促进,四者相辅相成,形成教师专业阅读与专业发展的良好结构。所以,我们对教师专业阅读理解不能过窄,边界划得不能过紧,相反要打开边界,让专业阅读边界开放起来,开阔起来。基于这样的理解,教师的专业阅读才是丰富的、多姿多彩的。审视当下的阅读,局限于学科性知识类阅读和教学类知识阅读上,而条件性知识类阅读过于刻板,教师往往因其艰涩而放弃;文化性知识类阅读还未纳入专业阅读,阅读结构不完整,影响了教师专业阅读,势必影响教师专业发展。

    其二,边界要划定在教师“第一专业”上。

    与教师专业知识结构相关联的是另一个问题:教师基于学科专业又超越学科专业,有一个“更大”的专业。受亚里士多德“第一哲学”的启发,我们把这一“更大”的以至“最大”的专业称之为“第一专业”。所谓“第一”,是价值排序中处于最前面位置的价值,表达价值的重要地位。它为其他专业提供基本概念与基本规律,它是前提,具有“在先”性。对于教师而言,这“第一专业”我以为是儿童研究。关于儿童的学问,在教育世界里,是真学问、大学问、深学问、难学问,而当下又最不完备。其中一个重要原因是,我们缺少“第一阅读”——阅读儿童。之所以称之为“第一阅读”,是因为儿童是教育的对象,又是教育的主题,当下教学改革的走向之一就是“教学即儿童研究”。无需多解释,不阅读儿童,怎能认识儿童、发现儿童?不认识不发现儿童,教育改革怎能有效?又怎能教育儿童、发展儿童?

    事实一次又一次地告诉我们、提醒我们,优秀的教师首先是个优秀的阅读者,首先是个优秀的阅读儿童者。儿童是本无字之书,却是一本大书,教师专业阅读不可不读,不可轻读,不可浅读。儿童有不同的生活状态:儿童活在教育教学经验中,在教师叙事中,在教学案例中;儿童活在教育学、教育心理学、教育社会学、教育人类学等著作中;儿童活在教育教学实践活动中;儿童活在自己的生活中……不同的生活状态,带来不同形态的儿童阅读。阅读儿童与基于教师专业知识结构的阅读链接在一起。可见,教师的专业阅读不是孤立的,是相通的,教师的专业阅读当是通融性阅读。

    二、关注思考和思想:阅读不能拘泥于知识,建构三种思考性阅读方式

    阅读的目的之一是为了获取知识,用知识丰富自己、提升自己,尽管“知识就是力量”这一判断需要反思和质疑,但这一判断绝不是对知识的否定,而是强调不能满足知识的获取,更不能在知识大殿前成为知识的奴仆,要从知识里长起翅膀,从知识里生出思想,进行思想的飞翔。鲁巴金的一句话道出了读书的本质:“读书是在别人思想的帮助下,建立起自己的思想。”拘泥于知识的阅读,是死阅读,是缺少灵魂的阅读;即使从知识性阅读走向思考性阅读,也绝不是让自己的头脑成为别人思想的跑马场,而是建立起自己的思想。理想的阅读,让教师成为一棵有思想的苇草,教师的全部尊严在于自己的思想。这方面,我有三个体会,即建立三种阅读。

    第一个体会就是在阅读时,把阅读到的知识有意识地纳入自己的知识结构中,我把这种阅读叫作“吸收·改变性阅读”。我坚信每个人都有自己的知识结构,只是自己处在不自觉的状态。阅读中不断往自己的知识结构中注入新知识,原有的知识结构就会更加丰满、充实,总有一天原有的知识框架会突破,逐步形成新的知识结构。这一突破的过程,既是知识积累的过程,更是思想发生裂变的过程。

    一个人的知识框架有多大、多新,他的思想认识就会有多深、多新;反过来说,一个人的思想发生裂变,产生多新的思想认识,他的阅读框架就会有多大、多新。打开自己的知识框架吧,吸引新思想吧,随时随地往里面添加新的知识和思想,好比往炉膛里添加新的木柴,随时让燃烧着的木柴改变一下燃烧的结构和状态,一定燃烧得更旺,炉膛里更亮,冬天里会更温暖。

    第二个体会是,阅读时一定要有自己的想象,好比哥德巴赫猜想。既然哥德巴赫有自己的猜想,为什么我们没有自己的猜想呢?于是,我把自己的阅读叫作“猜想式阅读”。“猜想式阅读”是由此及彼的阅读,让阅读产生迁移,让思想飞扬。说到飞扬这个词,想起我曾对学生发展核心素养的落地力量写过一篇文章《向上飞扬,向下沉潜》,这样的表达就是在阅读现象学论文时,受到启发的。同样,阅读《西方审美教育经典论著选》时,看到被称为美学之父的鲍姆加登论述过“情绪尚未沸腾”命题,联想到儿童生活的沸腾,走向美学境界。“猜想式阅读”是产生自己想法、见解,以至思想的过程。我以为,世界上的一切都是想象出来的,想象是创造的前奏,想象贯穿于创造的全过程。“猜想式阅读”可以建立自己的思想。

    第三个体会是,阅读时一定要有反思,建立“反思性阅读”。反思,是一种批判性思维。批判性思维的特质是质疑。教师在阅读中,从阅读中某一点、某一个方面得到启发,自觉地联系自己的教育教学改革和成长,对已有的经验和认识产生疑问,在质疑中寻找新的认识起点。反思,也是一种元认知思维。元认知思维,说到底是驾驭自己的头脑,改进、调整自己的行为,学会学习。反思,就是走向理性,走向研究,走向实践智慧。“反思性阅读”正是基于以上认识所展开的阅读活动及所具有的阅读方式。

    我在进行苏派教育研究时,大量阅读有关著作,对已有的教学主张、教学风格研究的成功进行反思,反思点之一,就是教学主张、教学风格的形成、追求绝不能离开教学基本问题的研究,不能掉入“黑洞”之中。于是后阶段的苏派教育研究,我开始调整研究的视角,从教学基本问题研究开始,让教学主张、教学风格研究站立在更扎实的基石之上。其实,这是阅读法国哲学家莫兰“知识传授中的七个黑洞”得到的启发,是反思性阅读带给我研究的基点。

    作家伍尔芙曾在随笔里写过这样的话:“随着时间的推移,我们可以培育自己的趣味。当贪婪无度地吞食了各种各样的书籍之后,我们就会发现自己的趣味有点变了,变得不再那么贪婪,而是更注重思考。”激发兴趣,大量读书,不是坏事,当下教师的阅读,还远未到“贪婪”的时候,相反,我真希望这种“贪婪”的时候快点来到。但是,与此同时还应当保持一种警惕:不能只为兴趣而读书。阅读的本质是思考,即在他人思想的启发、帮助下,逐步改变阅读理念和思维方式,建立自己的思想。以上“吸收·改变性阅读”“猜想式阅读”“反思性阅读”,都是建构性阅读,是发展自己思维、建立思想的阅读。这是教师阅读的重中之重,我们应为之而刻苦努力。

    三、山顶上的拥抱:

    让自由超越规范,成为阅读的最高原则和境界

    教师阅读离不开规则。这里的规则内涵是多义的:阅读要有制度规定,用制度来保障教师阅读的常态化;阅读要有目标,用目标来召唤教师阅读;阅读要有明确的要求,用要求驱动教师阅读。总之,教师阅读要规范起来。实事求是地说,当下教师阅读存在的不足与问题,与教师阅读规则没有建立起来有关,也与教师遵守规则不够有关。我们必须加强教师阅读规则化建设,不断增强规则意识,提高规范化水平。

    对于教师阅读的规则、规范化问题还要往深处看。赵汀阳在《论可能生活》里有关于规范的论述。他认为,一切规范都是为人性的解放服务的,我们要从规范伦理学走向解放伦理学。他又指出,此时对规范的尊重,其实是对人性的尊重。这样的理念、理论同样适用于教师阅读。我认为,阅读,包括教师阅读的最高原则是自由,自由亦应是阅读的最高境界。

    我们可以就自由问题向经典询问和请教吧。马克思非常明确地指出:“自由才是人的本质。”他还用诗来描述自由:“继续流吧,你们这生机勃勃的海潮/奔跑吧,描绘出一道优美的弧线/前进吧,轻拂着金色自由的气息/你们已从虚无中展露了出来。”马克思还指出:“所谓的自由——人类的自我感情,需要在人的心中觉醒”;所谓自由,“就是决定不去伤害别人,同时又能够做所有事情的权利”;所谓自由,他认为,还是黑格尔说得好,当所有人都规范了,所有人就都自由了。马克思主义的自由观,有几个核心要义:自由是人的本质;自由是能够做所有事情的权利;自由来自自我感情的觉醒;自由与规范紧密相连,规范是自由的内在要义,是自由的前提。

    印度哲学者克里希那穆提从另一角度论述,提出根本的自由是责任,“有了自由,责任的意义就完全不同。责任不会否定自由;它们是相伴相随的。当有了深刻的、根本上的、真实的自由的时候,责任所关注的便是整个生命,而非其中的一小块儿”。

    引用这么多的经典,不是炫耀自己读得多,而是用经典证明阅读自由的重要价值。其实,还必须引用马克思的另两个论述:“每个人必须拥有阅读的权利和书写的权利。”“审查制度主要从以下两点出发:将疾病看作健康,将健康(自由)看作疾病。”这两点是专就阅读和写作说的,含义太深刻了:“将疾病看作健康”,是为了人的健康而审查;“将健康(自由)看作疾病”,是指过度的自由有可能成为一种疾病。审查要有这两个出发点,即目的的确立。阅读呢,阅读当然也要坚持这两个出发点,提升阅读的目的和境界。这就叫作“自由在高处”。

    审视当下教师们的专业阅读,在“自由”这一本质、宗旨与境界上,我们差距更大。究其原因有几个方面,主要原因是将规范理解为约束和限制,没有指向人性的解放、感情的觉醒、权利的获得,假若出发点错了,就不可能有教师的自由阅读。因此,我坚定地认为,促进教师专业阅读,提高教师专业阅读水平,最为关键的是四个字:解放教师。有了规则的依托,又有建立在解放教师基础上的自由,教师的专业阅读一定会走上更高层次,那读者与作者在山顶上的自然而然的拥抱,多兴高采烈,多自由,多神圣啊!

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